ВЗАЄМОДІЯ СУБ’ЄКТІВ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЗАСОБАМИ ЛІТЕРАТУРИ ЯК ОСНОВА ПЕДАГОГІКИ ПАРТНЕРСТВА

УДК 372.882

Ірина Небеленчук

м. Кропивницький

 

Взаємодія суб’єктів освітньої діяльності

засобами літератури як основа педагогіки партнерства

 

У статті розкрито проблему партнерства між учасниками освітнього процесу. Розглянуто види партнерської взаємодії, зʼясовано ефективність педагогіки співробітництва, показано шляхи формування кваліфікованого читата завдяки педагогіці парнерства.

Ключові слова: педагогіка партнерства, «вчене незнання», взаємодія, міжособистісна взаємодія, діалогічна взаємодія, субʼєктно-обʼєктна взаємодія, «істинна» співпраця», герменевтико-коловий рух.

 

The problem of partnership between the participants of the educational process are revealed in the article. The types of partnership interaction are considered, the effectiveness of the pedagogy of cooperation is clarified, and the ways of forming a qualified reader through the pedagogy of partnership are shown.

Keywords: partnership pedagogy, «scientific ignorance», interaction, interpersonal interaction, dialogical interaction, subject-object interaction, «true» cooperation», hermeneutic circular movement.

Вступ. Ідея партнерства не є новою в освіті. Витоки співпраці, взаємодії, спілкування ми знаходимо ще в добу античності, коли учнів навчали взаємодіяти, вступати в діалогічні стосунки один із одним, із учителем, уміти дискутувати, обстоювати власну позицію та вміти відповідати на запитання. Методи і прийоми співпраці досліджували педагоги Д. Локк, А. Дістервег, Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці. Проблема співпраці набула значущості в діяльності педагогів Х. Алчевської, С. Русової, Я. Корчака та інших. Безпосередньо термін «педагогіка партнерства» утверджується у 80 роки в діяльності педагогів-новаторів В. Сухомлинського, Г. Ткаченка, П. Козуля, І. Іванова, В. Шаталова, С. Лисенкової та інших. Діяльність зазначених педагогів була спрямована на впровадження гуманістичних ідей та орієнтована на творчий підхід у розвитку особистості. На переконання педагогів, педагогіка партнерства полягала у доброзичливому ставленні до учня насамперед як до людини з її думками, бажаннями та потребами. Учитель мав бути другом, людиною, яка допомагає, підтримує, радить. Партнерські стосунки між учителем та учнем, згідно з поглядами педагогів-новаторів, передбачали демократичний стиль спілкування та гуманне ставлення до дитини. Взаємодія між учасниками освітнього процесу вибудовувалася на правах взаємоповаги, доброзичливості та довіри. «Школа радості» за ідеєю В. Сухомлинського, яка діяла в різних куточках України, стала школою нового типу, у якій власне утверджувалася педагогіка партнерства.

Ідея гуманного ставлення до дитини залишається актуальною і нині. Метою статті є висвітлення ідеї партнерства засобами літератури.

Виклад основного матеріалу. Зазначена проблема перебуває в колі уваги методичної науки. У працях Н. Волошиної, Л. Мірошниченко, Г. Токмань, О. Куцевол, О. Ісаєвої, Ж. Клименко здійснено системні підходи до класифікації видів і форм співпраці та їхнього практичного застосування з метою літературного розвитку школярів, їхніх інтелектуально-комунікативних здібностей. Окремі аспекти, що спрямовані на співпрацю вчителя й учнів, розглянуті в дослідженнях науковців-методистів Ю. Холодної, зокрема застосування сократівського методу бесіди, формування культури спілкування, А. Мельник (використання різних ігор, що є джерелом спілкування та співробітництва), О. Дем’яненко (формування особистості на основі застосування видів і форм навчання: дискусії, асоціативних та проблемно-пошукових завдань, евристичної бесіди тощо), А. Вітченка (літературний розвиток школярів, формування навичок спілкування на основі театральних ігор та інсценізацій), І. Небеленчук (діалогічна взаємодія учасників освітнього процесу із застосуванням діалогу як філософського методу: сократівський діалог, платонівський діалог, герменевтичний діалог, культурологічний діалог, полікультурний діалог), В. Черній (формування комунікативної компетенції, аналітичного мислення на основі постановки проблемних питань) та інших.

Дослідивши праці учених, можемо зазначити, що партнерство учасників освітнього процесу передбачає різні види взаємодії:

-      суб’єктно-об’єктна;

-      діалогічна;

-      міжособистісна.

Розкриваючи сутність суб’єктно-об’єктної взаємодії, звернімося до теорії М. Кузанського про «вчене незнання», що є підґрунтям теорії партнерства. Пізнання речі, на переконання вченого, відбувається завдяки проникненню в її сутність шляхом мислення, у результаті чого виникає буття. Завдяки мисленню приходить розуміння істини, що «виникає від зустрічі» з об’єктом як результат відображення у свідомості суб’єкта і завершення аналізом завдяки висловленим судженням. Процес дотичності з предметом пізнання має бути безперервним, оскільки в результаті руху людської думки, пошуку та відкриття нового виникає істина – «вчене незнання», що є джерелом пізнання сутності речей, а отже буття. Іншими словами, суб’єктно-об’єктна взаємодія полягає в обговоренні предмета дослідження, у нашому випадку тексту, шляхом постановки запитань і пошуку відповідей на них самими дітьми, самостійному дослідженню певних епізодів твору. Розуміння тексту відтак досягається суб’єктом, діяльність якого спрямована на предмет пізнання, у результаті чого внутрішнє знання повинно бути винесено зовні шляхом висування гіпотез, власних суджень і роздумів. При цьому варто зауважити, що немає неправильних відповідей. Кожна відповідь дитини має бути прийнята учителем і разом з учнями обговорена й проаналізована.

Суб’єктно-об’єктні відношення діють за принципом кола та являють собою нерозривну цілісність. Розуміння об’єкта відбувається в результаті наближення до нього суб’єкта. Відтак твір не може існувати відокремлено навіть після його написання автором, оскільки існує лише у свідомості читача та набуває сенсу тільки тоді, коли пройде крізь його свідомість.

Субʼєктно-обʼєктну взаємодію можна представити за допомогою рис. 1.

Рис. 1. Діалогічна взаємодія за герменевтико-коловим рухом

Діалогічна взаємодія доволі тісно повʼязана із субʼєктно-обʼєктною взаємодією. З цієї позиції значущість являють погляди митрополита Іларіона, Кирила Туровського, Данила Заточника. Ними була розроблена і поширена концепція про пізнання і виховання, що полягала в читанні книг, переказі прочитаного, опитуванні один одного. Данило Заточник поширив ідеї Кирила Туровського про пізнання і розглядав навчання, як „удари в бубни”, що збуджують внутрішні регулятори і ведуть до народження корисних думок. Пізніше у Статуті Львівської братської школи 1586 року був зазначений такий пункт, який був спрямований на співпрацю учителя й учня: проводити бесіди і диспути з різних питань, пояснювати прочитане, брати участь у написанні й проголошенні промов, веденні полеміки; складанні міркувань на різні теми, проведенні диспутів. Погляди викладачів братських шкіл І. Борецького, Л. і С. Зизаніїв, М. і Г. Смотрицьких, І. Вишенського, П. Могили розкривали діалогічну взаємодію та були передумовою педагогіки партнерства. Учні також мали готувати «диспути, комедії, риторські вправи» [5, с. 75].

Бесіді як одному з дієвих методів діалогічної взаємодії, що сприяє активізації діяльності школярів, самостійності мислення, розумінню літературних образів надає перевагу Х. Алчевська. Говорячи про читання художніх творів, українські діячі Т. Лубенець, М. Корф, І. Огієнко. відводять місце постановці запитань, бесідам, що є важливими для «збудження мислення учнів і самодіяльності» [1, с. 196].

На сучасному етапі розвитку науково-методичної думки чільне місце відводиться дослідженням учених про співпрацю, партнерські стосунки на уроках літератури. Так, науковець Л. Мірошниченко, говорячи про партнерство, зазначає, що в основі співпраці учителя й учня «найдоцільнішою є так звана «вільна бесіда» [3, с. 19], яка є передумовою дружніх стосунків, сприяє вільному висловлюванню думок, спонукає до творчості та самостійності, налаштовує на позитивне сприйняття навколишнього світу.

У роботі з художнім твором звертається увага на таку діалогічну взаємодію, як «художній текст – учень – учитель» [6, с. 6], адже вона сприяє «формуванню внутрішньої діалогічної установки учня при читанні художніх творів» [6, с. 9].

Отже, на основі праць науковців можна зазначити, що діалогічна взаємодія, «спілкування – перш за все контакт, тобто велика духовна робота» «це урок співтворчості, спільного мислення, партнерства, урок свободи, де кожний зможе й повинен висловити себе», «своєрідна педагогічна поема, де не лише виховуються, а й перевиховуються характери» [4, с. 241–250].

Говорячи про міжособистісну взаємодію, варто згадати праці філософів ХХ століття, зокрема німецько-ізраїльського філософа М. Бубера. В основі праць ученого «Діалог», «Проблема людини», «Я і Ти» знаходиться думка про спілкування людини з людиною, людиною та Богом, людиною та світом. На переконання дослідника, така співпраця не є розмовою, а процесом мислення. Про це філософ зазначає у праці «Діалог». Спілкування чи співпраця виникає між людьми тоді, коли встановлюється відкритість назустріч один одному і до такої взаємодії відноситься «взаємна спрямованість внутрішньої дії», «деякий внутрішній елемент спілкування», [2, с. 96–99], що згодом переходить у зовнішнє спілкування і є «втіленням діалогічного слова» [2, с. 97]. Таку співпрацю М. Бубер називає «істинною», і у ній «ми уявляємо іншого у його своєрідному бутті, охоплюємо його, так що у спільній з ним ситуації дізнаємося про неї з його боку» [2, с. 98]. У своїй іншій праці «Проблема людини» філософ стверджує, що у процесі міжособистісної взаємодії необхідно прийняти погляди, світобачення і, навіть, буття іншого. У праці «Я і Ти» (1922) М. Бубер доводить думку про те, що сутність людини виявляється в її стосунках з іншими, що призводить до пізнання, насамперед, самого себе, іншого, об’єкта, світу. Принцип взаємодії полягає в тому, що людина стає людиною, коли «вживається» у світ іншого, живе у передчутті зустрічі з ним, співвідносить себе з іншим, у такий спосіб вбираючи в себе вселюдське, всезагальне. Щоб відбулася така взаємодія, важливо пройти шлях від розуміння себе в іншому, інакше кажучи вміти прийняти позицію того іншого, як свою, його світогляд, внутрішній світ. Тривимірний компонент набуває значення у процесі навчання та виховання, особливо в стосунках учителя з учнями. Уучитель повинен бути готовим до діалогу з учнями, приймати їхні висловлювання, сприймати учня не як невід’ємну частину освітнього процесу, а людину мислячу, з її власним світосприйняттям. Щоб співпраця на всіх її рівнях була «істинною», необхідні такі умови:

-  усвідомлювати іншого як особистість, «бачити іншого в його власному бутті»;

-  пробуджувати в іншому різні емоції, переживання, відчуття;

-  знати та сприймати іншого у всьому його внутрішньому багатстві виявів, щоб мати більше можливостей побачити багатогранність іншого;

-  надавати іншому можливості для самовиявлення;

-  особистісні дії повинні бути впливовими на іншого шляхом взаємності, поваги та любові;

-  приймати позицію іншого, при цьому розчиняючись у ньому;

-  кожен учасник міжособистісної взаємодії власними вчинками та ставленням до ситуації повинен сповнюватися внутрішньою готовністю до відповідальності перед іншим;

-  кожен має бути відкритим для світу, людей, у стосунках «Я – Ти».

Тільки за таких умов можливо реалізувати принципи педагогіки партнерства.

Учені у працях висвітлюють роздуми про людей, взаємовідносини між ними та предметами, що їх оточують і мають на них безпосередній вплив.

У цьому контексті важливими будуть стосунки учитель-учень, учень-учитель, учень-учні. Розглядаючи художній твір, доцільно проводити роботу в парі, мікрогрупах і макрогрупах. Учителю варто зосереджувати увагу на тому, що учні готують і ставлять запитання один одному, у такий спосіб перевіряючи знання тексту. Робота у групах передбачає інший вищий рівень міжособистісної взаємодії, а саме володіння різними соціальними ролями (лідера чи керівника групи; учасника, який занотовує відповіді; учасника, який презентує результати тощо).

Міжособистісна взаємодія є важливою формою навчального спілкування, оскільки відбувається обмін думками, враженнями, емоціями, моделювання навчальних і життєвих ситуацій, створюється ситуація успіху, а учень набуває навичок самоаналізу, самооцінки, самопізнання. Міжособистісна взаємодія спрямована на активізацію творчої активності, ініціативності, творчого мислення, творчого конструювання та творчої діяльності.

Висновки. Отже, аналіз наукових філософських і методичних джерел дає змогу стверджувати, що вченими визначається необхідність використання ідей педагогіки партнерства. А взаємодія на уроках літератури сприяє активній комунікації, творчості, активізації пізнавальної діяльності школярів. Відкритість у стосунках допомагає подолати психологічні перешкоди самого учня: невпевненість, небажання брати участь в обговоренні, незацікавленість у матеріалі. Спільна діяльність, у якій учень виступає творцем і співтворцем освітнього процесу, сприяє творчому пошуку, ініціативності, зацікавленості у предметі, а бажання прочитати нові твори зростає. Повага до особистості учня з боку вчителя, довіра у відносинах, доброзичливе ставлення – ось ті принципи соціального партнерства, коли навчання перетворюється на цікаву захопливу гру та завдяки яким досягається успіх, а заклад освіти стає справжньою школою радості. 

Список використаних джерел

1.    Антологія педагогічної думки. К. 2012. 640 с.

2.    Бубер Мартін. Два образа віри. К., 2017. 464 с.

3.  Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах: Підручник. К. : Вища школа, 2007. 415 с.

4.    Педагогічний пошук. К. : Радянська школа, 1988. 495 с.

5.    Прокопович Ф. Духовний регламент. К. 2012. Т. 1. С. 57–75.

6.   Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах: дис. … докт. пед. наук: 13.00.02. К., 2002. 487 с.