НАВЧАЛЬНЕ СПІВРОБІТНИЦТВО НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ЗАКЛАДАХ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

УДК 37.064.2:373.5]:78

Вікторія Сердюченко,

м. Ізмаїл, Одеська обл.

 

НАВЧАЛЬНЕ СПІВРОБІТНИЦТВО НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ЗАКЛАДАХ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

 

У статті здійснено аналіз важливого аспекту педагогіки партнерства – навчального співробітництва на уроках музичного мистецтва в закладах середньої освіти, розглянуто форми взаємодії учнів та вчителя завдяки поліпшенню розуміння складних творів музичного простору, визначено деякі форми налагодження навчальної співпраці  у парадигмі педагогіки партнерства.

Ключові слова: співпраця, навчальне співробітництво, музичне мистецтво.

The article analyzes an important aspect of partnership pedagogy - educational cooperation in musical art lessons in secondary education institutions, examines the forms of interaction between students and teachers due to the improvement of understanding of complex pieces of musical space, defines some forms of establishing educational cooperation in the paradigm of partnership pedagogy.

Key words: cooperation, educational cooperation, musical art.

 

Вступ. Співпраця — це гуманістична ідея спільної діяльності дітей і дорослих, що розвивається, скріпленої взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного, колективним аналізом ходу та результатів цієї діяльності.

В основі стратегії співробітництва лежать ідеї стимулювання та напрямки педагогом пізнавальних інтересів учнів.

Співпраця на уроках музики дуже відрізняється від співпраці вчителів з будь-яких інших шкільних предметів. Музика відбиває чуттєву, емоційну сферу психічної активності людини, яка на мову логіки якщо і перекладається, то з великими витратами. Тому ми вважаємо, що питання розгляду співробітництва на уроках музики є актуальним на даний час.

Значення цієї форми організації навчання настільки велике, що весь педагогічний процес має тенденцію розглядатися як «педагогіка співробітництва». Проблема навчального співробітництва (колективних, групових форм роботи) активно та всебічно розробляється в останні десятиліття в нашій країні та за кордоном (С. Якобсон, Г. Г. Кравцов, В. Петровський, Т. Матіс, Л. Айдарова, В. Панюшкін, Г. Магін, В. Ляудіс, В. Рубцов, А. Тюков, А. Донцов, Д. Фельдштейн, І. Ломшер, А. Маркова та ін.).

Метою статті є дослідження принципів та форм роботи навчального співробітництва на уроках музичного мистецтва, які покращуюють взаємодію вчителя і учнів в освітньому процесі закладів середньої освіти.

Виклад основного матеріалу. Для позначення навчальної роботи, заснованої на безпосередній взаємодії учнів, дослідники використовують такі найменування, як «групова робота», «спільна навчальна діяльність», «спільно-розподілена навчальна діяльність», «колективно-розподілена навчальна діяльність», «навчальна співпраця» та «педагогіка партнерства». В даний час у вітчизняній педагогіці частіше використовується термін «навчальне співробітництво» як найбільш ємний, діяльнісно-орієнтований і загальний по відношенню до інших термінів, що означає багатосторонню взаємодію в навчальній групі та взаємодію вчителя з групою.

Співпраця як спільна діяльність, як організаційна система активності взаємодіючих суб'єктів характеризується: 1) просторовою та тимчасовою присутністю, 2) єдністю мети, 3) організацією та управлінням діяльністю, 4) поділом функцій, дій, операцій, 5) наявністю міжособистісних відносин.

Навчальна співпраця у навчальному процесі є розгалуженою мережею взаємодій за такими чотирма лініями: 1) вчитель - учень - учні, 2) «учень -учень» у парах (діадах) і в трійках (тріадах), 3) загальногрупова взаємодія учнів у всьому навчальному колективі, наприклад мовній групі, у цілому класі та 4) «вчитель - колектив». При аналізі цих ліній співробітництва слід зазначити, по-перше, що лінія «вчитель –  учень», як правило, доповнюється взаємодією по лінії «учень - учень», що обумовлюється самим груповим характером навчальної діяльності. По-друге, основні дослідження спрямовані на вивчення впливу співробітництва на особистісний розвиток учня, на ефективність його або їх навчальної діяльності. В результаті цих досліджень переконливо показано, що навчальна співпраця «учень-учень» як організаційна форма навчання надає значні резерви не тільки для підвищення ефективності навчання конкретному навчальному предмету, а й для вирішення основних завдань розвитку, формування особистості учня через цей навчальний процес та навчальний колектив класу, групи.

Доведено, що порівняно з індивідуальною роботою за схемою «вчитель-учень» внутрішньогрупова співпраця у вирішенні тих самих завдань підвищує її ефективність не менше ніж на 10%. Дослідження показали також неоднозначність вирішення питання однорідності або різнорідності складу групи і переваги організації внутрішньогрупового співробітництва за діадним, тріадним або загальногруповим принципом. Але у будь-якому варіанті організації співробітництва воно дає більшу ефективність, ніж індивідуальна робота.

Організація загальногрупового співробітництва представляє, звісно, ​​ще більші проти тріадної організацією труднощі, але вона може підготувати формування групи як сукупного колективного суб'єкта для рівнопартнерського співробітництва з учителем, де формується колективна діяльність. Принцип колективної діяльності реалізується у трьох планах: 1) установкою учнів на колективну творчість, 2) активною участю кожного учня у вирішенні поставленого завдання та 3) вибором кожним учням особистісно-значущого предмета діяльності у сенсі знання засобів позначення цього предмета, способів його вираження та його вираження переваги, що забезпечує індивідуалізацію навчального процесу.

Відповідаючи на питання, які переваги має об'єднання зусиль дітей у вирішенні завдань та тренуванні навичок, провідний розробник цієї проблеми Г. Цукерман на основі узагальнення досліджень зазначає, що при спільній навчальній діяльності: зростає обсяг засвоюваного матеріалу та глибина розуміння; зростає пізнавальна активність та творча самостійність дітей; менше часу витрачається формування знань і умінь; знижуються дисциплінарні проблеми, зумовлені дефектами навчальної мотивації; учні отримують більше задоволення від занять, комфортніше почуваються у школі; змінюється характер взаємин між учнями; різко зростає згуртованість класу, при цьому само- і взаємоповага зростає одночасно з критичністю, здатністю адекватно оцінювати свої та чужі можливості; учні набувають найважливіших соціальних навичок: такт, відповідальність, вміння будувати свою поведінку з урахуванням позиції інших людей, гуманістичні мотиви спілкування; вчитель отримує можливість індивідуалізувати навчання, враховуючи при розподілі на групи взаємні схильності дітей, рівень підготовки, темп роботи; «виховна» робота вчителя стає необхідною умовою групового навчання, оскільки всі групи у своєму становленні проходять стадію конфліктних відносин[1].

Аналіз цих переваг співробітництва показує, що воно опосередковано позитивно впливає і на діяльність самого вчителя, який отримує значуще для нього позитивне підкріплення.У самій проблемі навчального співробітництва намічаються дві сторони: а) вплив спільної діяльності в розвитку дитини, її вміння вчитися, формування групи, колективу і б) «вивчення самого спільного впливу та її ролі у виникненні нових видів діяльності в детей»[3].

Навчальне співробітництво організується з допомогою різних способів, прийомів, які одночасно регламентують діяльність учасників. Найбільш поширеним способом навчального співробітництва під час вирішення навчальних завдань є дискусія, обговорення, проблемне питання. Фіксуються також форми підсумкової та поточної співпраці. При підсумковому — розв'язання задачі, призначеної для спільної роботи, може бути індивідуальним, а його контроль та оцінка — проводитися спільно у процесі обговорення підсумкового результату. У поточному співробітництві вирішення завдання всіх етапах ведеться спільно всіма учасниками.

У роботі вчителя музичного мистецтва є область, яка не так легко доступна спостереженню і не завжди усвідомлюється - сфера емоційних особистісних відносин педагога з учнями, які виявляються в їх спільній музичній діяльності.

Проблема ця не нова для музичної педагогіки і не раз прямо чи опосередковано торкалася наукових праць. Так, ще Б. Асаф'єв був переконаний, що «музика як мистецтво не існує поза процесом соціальної комунікації, оскільки вона, насамперед, його мистецтво людського спілкування»[2].

Знання, вміння і навички під час уроків музики мають сенс лише тоді, коли заняття викликають в учнів потребу у музичному мистецтві як із джерел духовного розвитку особистості, формування якої – головна мета навчально-виховного процесу. У цьому треба враховувати, що розвиток особистості учня неспроможній відбуватися без виховного впливу особистості педагога, чий духовний потенціал багато чому визначає, за висловом JI. Виготського, «зону найближчого розвитку» дитини.

Особистість вчителя музики грає особливу роль спілкуванні, у співпраці, мотив якого полягає у бажанні учня бути поруч із вчителем, слухати його.

Багато вчителів мають у своєму арсеналі різні методи та прийоми, що стимулюють емоційну та розумову сферу психічної діяльності учнів, спрямовуючи її на розуміння музичного образу, життєвого змісту твору.

Коли вчитель каже класу: «А зараз ми з вами заспіваємо...», це «ми з вами» вже відображає прагнення до співпраці, на яку учні відгукуються охоче, ніж на директивні команди. Перед тим як включити, наприклад аудіозапис сюїти «Зимове вогнище» С. Прокоф'єва, вчитель починає свою розповідь про музику словами: «Зараз ви почуєте музику про самих себе...» Тим самим він налаштовує хлопців на цікаве для них заняття – знайти себе у музиці, думати себе у процесі її слухання. І якщо перед сприйняттям складнішого художнього образу, наприклад Сьомої симфонії цього ж композитора, вчитель каже: «А сьогодні ви почуєте музику про мене...», то цим ставить дітей перед необхідністю вести творчий дослідницький пошук вже «дорослих» почуттів, настроїв, думок, відбитих у творі, думок, визначальних, між іншим, і «зону найближчого розвитку» дитини[3].

Звичайно, створенню обстановки образно-мисленнєвої активності на уроці багато в чому сприяє творче спілкування вчителя та учнів, навчальне співробітництво. Щоб формувати художнє сприйняття, педагоги повинні вміло звертати увагу учнів на життєвий зміст твору. Це веде до розвитку у школярів творчого початку, що виявляється, за словами Д. Кабалевського, «у своєрідності відповідей (а не тільки в їхній правильності)...»[3].

Головне у спілкуванні вчителя музики та учнів — не нав'язувати готових рецептів та схем сприйняття образу, пов'язаних із професійно-критичним аналізом та «піднесенням» витвору мистецтва, а організувати спільну навчальну діяльність на уроці таким чином, щоб вона була інструментом виховання піднесених почуттів та розвитку творчого мислення школярів.

«Музичні переживання,— пише Б. Теплов,— власне кажучи — емоційні переживання, інакше як емоційним шляхом не можна зрозуміти зміст музики»[1]. Ця характерна особливість музичного сприйняття знаходить своє відображення у мові вчителя, чуттєві, інтонаційно-виразні засоби якої покликані хіба що передбачати і підкреслювати зміст музики. Якщо в інших вчителів ці засоби набираються переважно стихійно, ситуативно незаплановано, то у вчителів музики вони мають першорядне значення, коли сама інтонація мови стає частковим виразом музичного образу і, навпаки, невідповідний цьому образу чуттєвий тон може стати причиною його спотвореного сприйняття[2].

Показовою стороною особистості педагога є його здатність до емоційної ідентифікації з учнями під час уроку. На уроці музики величезного значення набуває тотожність емоційного стану вчителя та учнів, яке викликане безпосереднім спільним сприйняттям та переживанням музичного твору.

Висновки. Практично всі дослідники говорять про позитивний вплив групового навчального співробітництва на результат діяльності, на особистість учня та формування навчальної групи як колективу внаслідок дії складних психологічних механізмів, що регулюють міжособистісну взаємодію.

Навчальне співробітництво організується з допомогою різних способів, прийомів, які одночасно регламентують діяльність учасників. Найбільш поширеним способом навчального співробітництва під час вирішення навчальних завдань є дискусія, обговорення, проблемне питання. Фіксуються також форми підсумкової та поточної співпраці. При підсумковому — розв'язання задачі, призначеної для спільної роботи, може бути індивідуальним, а його контроль та оцінка – проводитися спільно у процесі обговорення підсумкового результату. У поточному співробітництві вирішення завдання на всіх етапах ведеться спільно всіма учасниками. Досить велике значення для ефективності навчального співробітництва має характер організації, зокрема зовнішня регламентація діяльності учасників (через розподіл ролей чи завдання способів спільної роботи).

Список використаних джерел

1. Адаптивне управління: сутність, характеристика, моніторингові системи: колективна монографія за загальною редакцією Г. Єльникова. Чернівці, 2009.

2. Конкурентоспроможний вчитель: теорія і практика: навчальний посібник/Ю.І. Завалевський. Чернівці, 2010

3. Підласий І.П. Продуктивний педагог. Настільна книга вчителя (8–17 розділів). Х. : Вид. група «Основа», 2010. 360 с.