ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНЕ МИСЛЕННЯ ЯЕ ПСИХОЛОГІЧНА ЗАПОРУКА ВТІЛЕННЯ ВЧИТЕЛЕМ ПЕДАГОГІКИ ПАРТНЕРСТВА В ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

УДК 159.95: 37.013

Шевчишена Оксана

м. Хмельницький 

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНЕ МИСЛЕННЯ ЯЕ ПСИХОЛОГІЧНА ЗАПОРУКА ВТІЛЕННЯ ВЧИТЕЛЕМ ПЕДАГОГІКИ ПАРТНЕРСТВА В ЗАКЛАДІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

         В статті проаналізовано сутність понять, пов’язаних із професійно-педагогічним мисленням як важливої особистісної характеристики в діяльності педагога. Обґрунтовано його психологічне значення в контексті втілення та реалізації вчителем педагогіки партнерства в практику освітнього процесу закладу загальної середньої освіти як одного з важливих освітніх викликів соціуму.

         Ключові слова: професійно-педагогічне мислення вчителя, освітній процес, освітні виклики соціуму, педагогіка партнерства, принципи педагогіки партнерства.

The article analyzes the essence of concepts related to professional and pedagogical thinking as an important personal characteristic in the activity of a teacher. Its psychological significance is substantiated in the context of the teacher's implementation and implementation of partnership pedagogy in the practice of the educational process of the general secondary education institution as one of the important educational challenges of society.

Key words: teacher's professional and pedagogical thinking, educational process, educational challenges of society, partnership pedagogy, principles of partnership pedagogy.

Зростання масштабів соціальних перетворень ставить нові вимоги до професійної діяльності педагога. В умовах стрімкої динаміки життя, плинності інформації та оновлення змісту освіти сучасний педагог повинен творчо вирішувати проблеми, ставити мету і досягати результату з найменшими емоційними затратами.

         Однак слід зауважити, що розв’язання вчителем проблемних педагогічних задач не піддається загальній алгоритмізації. Педагог перебуває в постійному пошуку педагогічних рішень, які б сприяли продуктивному розв’язанню професійних завдань. Професійна діяльність вчителя, зазвичай, передбачає розв’язання педагогічних задач, які не мають однозначного варіанту вирішення. Педагог, у більшості випадків, перебуває на етапі вибору ефективних, з можливих варіантів, шляхів вирішення проблем в однотипних, на перший погляд, професійно-педагогічних ситуаціях.

         Формальне ставлення до професійної діяльності та стереотипне мислення педагога виступає в якості дестабілізуючого фактора на шляху до його професійної діяльності як творчого процесу. Відповідно, управління освітнім процесом спонукає педагога переосмислювати нові стратегії і тактики вирішення проблемних задач, а відтак, систему методів і прийомів виховання і навчання підростаючого покоління в практиці освітнього процесу.

Педагогіка партнерства є новим напрямком педагогіки, що передбачає систему методів і прийомів виховання і навчання на засадах гуманізму та творчих підходів до розвитку особистості дитини.  Феномен «педагогіка партнерства» є домінуючим поняттям концепції «Нова українська школа», сутність якого зводиться до спілкування, взаємодії та співпраці між учителем, учнем та його батьками. Даний напрямок передбачає демократичні способи співпраці та взаємодії між вчителем та учнем, а відтак взаємну вимогливість, повагу та довіру в площині їх взаємостосунків.

Відповідно, в умовах формування нового інноваційного середовища вчитель потребує психологічної готовності до сприйняття нових освітніх викликів соціуму, а відтак, нового складу мислення.

       В руслі значної кількості джерел, присвячених професійній діяльності педагога, в основному мова йде про професійно-педагогічне мислення вчителя. Для прикладу, даний феномен чітко себе виявляє в дослідженнях О.Дубасенюк, І. Зязюна, Н.Пов’якель, О.Остапчука, В.Ягупова.   Проте, виходячи з аналізу психолого-педагогічної літератури, слід зазначити, що деякі науковці не акцентують увагу на чіткому розмежуванні між педагогічним та професійним мисленням педагога.

         В деяких дослідженнях науковці в своєму вжитку користуються поняттям, по’язаним із професійним мисленням [2, 3, 4]. Виходячи з вищезгаданих досліджень професійне мислення фахівця розглядається як фахове мислення, якому притаманною є практична спрямованість.

         О.Дубасенюк в своїх дослідженнях намагається поєднувати професійне та педагогічне мислення [1]. Професійна діяльність вчителя, за переконаннями автора, постійно ускладнюється. Науковець наголошує, що потреба досягати вершин педагогічної майстерності з урахуванням сучасних вимог суспільства спрямовує педагогів на постійне вдосконалення своєї діяльності [1]. Тому ми цілком погоджуємося з наступним положенням дослідника, згідно якого від вміння вчителя перспективно мислити та діяти адекватно поставленим цілям залежить ефективність педагогічної діяльності [1].

        Тому, на нашу думку, вище згаданий стан речей обумовлює актуальність проблеми розвитку педагогічного мислення вчителя. О.Дубасенюк переконливо доводить, що ціннісна спрямованість педагогічного мислення вимагає перебудову від нормативно-описового до творчого типу професійного мислення вчителя, що припускає розробку його змістовних та інструктивно-рівневих підстав [1].  Така позиція, за переконаннями дослідника, дозволяє розглядати педагогічне мислення як специфічну розумову та практичну діяльність учителя, що забезпечує ефективне вирішення ним проблемних ситуацій, що виявляють себе у навчально-виховній роботі [1].

         В свою чергу, професійне мислення, як наголошує автор, здатне акумулювати в собі ряд ознак, якостей і властивостей, що дозволяють говорити про педагогічне бачення світу, притаманне вчителеві-майстру [1].

         Незважаючи на глибокий спектр розгляду в психолого-педагогічній науці проблеми професійно-педагогічного мислення вчителя, розвиток у педагогів здатностей демонструвати незалежні судження та переконання продовжують заслуговувати окремої уваги. Тому на противагу попереднім думкам з приводу актуальності зазначеної теми цілком слушно висловився, на нашу думку, О.Остапчук, який переконаний, що запорукою негативних педагогічних явищ виступає «формальне ставлення до педагогічної творчості, поверхневий характер інноваційних процесів, наявність негативних стереотипів та шаблонність мислення педагогів» [5, с.26].

       Отже, підсумовуючи вище згадане слід зазначити, що професійно-педагогічне мислення вчителя має теоретико-практичний характер. Воно актуалізується в процесі практичного вирішення професійних задач, що виникають безпосередньо у різноманітних навчально-педагогічних ситуаціях. З іншої сторони, особливість даного феномену в професійній діяльності педагога полягає в тому, що даний тип мислення передбачає адаптацію знань вчителя до освітніх викликів соціуму.

    У контексті викладу даного матеріалу ми акцентуємо увагу на педагогіці партнерства та її принципах як домінуючих освітніх пріоритетах закладів загальної середньої освіти.

Однак, професійно-педагогічне мислення як психологічна запорука втілення вчителем педагогіки партнерства в закладі загальної середньої освіти не було предметом окремого дослідження науковців в психолого-педагогічній практиці.

Тому метою дослідження стало обґрунтування психологічного значення професійно-педагогічного мислення вчителя в контексті втілення та реалізації педагогіки партнерства в практику освітнього процесу закладу загальної середньої освіти як одного з важливих освітніх викликів соціуму.

Професійно-педагогічне мислення вчителя, на нашу думку, є доволі інтегральним поняття, яке в своїй основі може бути відображенням чималої кількості професійних рис та якостей характеру.

         Наприклад, якщо специфіка педагогічного (професійного) мислення вчителя залежить від практичної своєрідності педагогічних задач, то якість професійної діяльності педагога, на нашу думку, повинна залежати від його розвиненого самостійного мислення.

         Відповідно, в якості одного із індикаторів професійно-педагогічного мислення можна вважати, на нашу думку, самостійність мислення вчителя, яке, в свою чергу, проявляється у здатності відчувати та усвідомлювати сигнали, які надходять з підсвідомості. Подібна якість фахівця проявляє себе у вмінні швидко реагувати як на різнобічні стимули та виклики, які надходять із навколишнього середовища, а відтак, на цій основі приймати виважені педагогічні рішення та прогнозувати їх наслідки.

         Без цієї якості педагог продовжує виконувати роль інтелектуального зразка для учнів, бути транслятором чужої інформації, а не самодостатньою, творчою особистістю, яка, спроможна чинити виховний вплив на підростаюче покоління.

         За педагогікою партнерства учень, як відомо, є однодумцем для вчителя, добровільним та зацікавленим соратником. Відповідно, принципи партнерської взаємодії в практиці освітнього процесу вимагають від вчителя нової педагогічної етики, змістовим наповненням якої є творче співробітництво педагога та учня, взаємоповага та взаєморозуміння.

         Оскільки професійно-педагогічне мислення вчителя, як уже неодноразово згадувалось, є адптацією до освітніх викликів соціуму, то воно підлягає розширенню та збагаченню. Ефективному формуванню творчого потенціалу, педагога, вдосконаленню його професійно-педагогічного мислення сприяє безпосереднє прагнення до самоосвітньої діяльності, а відтак, до професійного збагачення в контексті демонстрування новітніх підходів в межах психолого-педагогічної практики.

         Реформування сучасної освіти та її входження в єдиний загальноєвропейський простір освітнього середовища обумовлює потребу в педагогу, який здатний долати стереотипну роль вчителя як інтелектуального зразка. Вчитель, який готовий до гнучкої адаптації власних знань до освітніх викликів соціуму, в спромозі брати на себе роль консультанта, помічника учня, організатора навчально-пізнавальної діяльності школяра, відзначатися прагненням до побудови взаємостосунків в системі «педагог-учень» на основі гуманної педагогіки, а відтак, партнерської взаємодії.

         Самостійність мислення, в свою чергу, корелює з критичністю, яку також можна розглядати в якості окремого індикатора професійно-педагогічного мислення. Критичність мислення педагога, на нашу думку, виявляється в здатності не підпадати під вплив чужих думок та копіювати стиль педагогічного спілкування інших колег, а в його особистій здатності позитивно чи негативно оцінювати аспекти педагогічного факту чи ситуації, яка склалася, а відтак, демонструвати позитивне ставлення у взаємостосунках з дітьми, діалогову взаємодію, розподілене лідерство та принципи соціального партнерства.

         Педагоги, які відзначаються професійно-педагогічним стилем мислення, ретельно аналізують свої думки, вимогливо та справедливо їх оцінюють, зважують всі аргументи «за» і «проти», виявляючи тим самим самокритичне ставлення до власних педагогічних рішень та їх наслідків у межах різнобічних ідей, які, в свою чергу, себе виявляють в площині педагогіки партнерства.

         Враховуючи сучасну динаміку освітніх викликів, будь-який освітній заклад у своїй роботі не може апелювати до єдиного конкретного підходу. В більшості випадків завжди спостерігається значне поєднання принципів, ідей, підходів та концепцій в практиці освітнього процесу закладу загальної середньої освіти.

Однак, при наявності різноманітних освітніх концепцій, які існують в освітньому просторі нашого суспільства, педагогіка партнерства ґрунтується на виокремленні принципів, які сьогодні набувають особливого значення. Мова йде про діалог та взаємоповагу, добровільність прийняття зобов’язань та обов’язковість виконання домовленостей. В свою чергу, рівність сторін та суб’єкт-суб’єктна взаємодія стимулюють особистісний і творчий розвиток та саморозвиток усіх учасників освітнього процесу.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури та спостереження за практикою освітнього процесу в цілому дає нам підстави напрацювати висновок, згідно якого професійно-педагогічне мислення розглядається в двох аспектах. З однієї сторони, за переконаннями деяких дослідників, воно є фаховим мисленням, якому притаманна практична спрямованість. З іншої сторони, професійно-педагогічне мислення вчителя в сучасному розумінні є тим мисленням, яке передбачає відмову педагога від усталених шляхів вирішення педагогічних завдань та задач, використання пошукового та інноваційного підходів до організації та здійснення освітнього процесу, демонстрування здатностей до реалізації та втілення педагогіки партнерства та її принципів в практиці освітнього процесу закладів загальної середньої освіти. Подібне мислення є адаптацією професійних знань вчителя до освітніх викликів сьогодення. Взаємообумовленість вищезгаданих речей в межах професійно-педагогічного мислення слугує для вчителя запорукою щодо психологічної готовності сприйняття основних положень освітньої практики, передбачених рядом нормативних документів, зокрема концепцією Нової української школи, а відтак, педагогіки партнерства в її реаліях та перспективах.

Список використаних джерел

1. Дубасенюк О.А. Specyfika funkcji myslena zawodowego nauczciela (Особливості та функції професійного мислення вчителя) // Peradygmaty oswiatowe Iedukacia nauczycieli / pod redakcia: Wasyla kremienia, Tadeusza Lewowickiego, Swietlany Sysojewej. – Warshava – Krakov Wysha Szkola Pedagogichna ZNP, Yniwersytet Pedagogichny im. KEN, 2010 – С. 277-287.

2. Зязюн І.А. Особливості професійної підготовки педагога / І.А. Зязюн // Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи; [методологічний семінар]. Зб. наук. праць. – Вип. 3. – К., 2000. – С. 36-42.

3. Пов’якель Н.І. Професіогенез саморегуляції мислення практичного психолога: Монографія / Н.І.Пов’якель. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2003. – 295.

4. Остапчук О. Система роботи учителя – основа творчої педагогічної діяльності / О. Остапчук // Рідна школа. – 2011. - № 3. – С. 21-26.

         5. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посіб / В.В.Ягупов. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.